- A inclusão institucional do negro no projeto educacional da nação
A institucionalização da escola pública para todo cidadão brasileiro existe desde fins do século XVIII. Contudo, durante o período do império, as elites e classes médias buscavam meios próprios de educar seus filhos, como aulas particulares por exemplo, a escola pública elementar foi essencialmente destinada a crianças pobres, principalmente, os negros e mestiços. Essa política foi norteada pelo racismo e pelo pensamento da elite, de que era necessário civilizar os pobres para produzir coesão social. Era necessário transformar a população negra e pobre em pessoas embranquecidas culturalmente.
Veiga (2008; 2010) destaca como a historiografia da educação em particular associou o negro à condição de escravo, condicionando esse fato à sua completa ausência de acesso à educação, mesmo com o dado do aumento significativo da população negra livre a partir da metade do século XIX, e do acesso dos escravos à aprendizagem da leitura e da escrita desde o século XVIII, e mesmo da frequência de meninos escravos à aulas particulares já no século XIX. Apesar dos escravos serem proibidos de frequentar as escolas públicas fundadas nesse período, os negros livres podiam frequentar e não existia proibição quanto ao ensino particular oferecido aos escravos, desvinculado do fornecimento estatal.
A titularidade de “cidadão brasileiro” era marca obrigatória do direito à educação, conforme a constituição imperial. Esse fato excluía a população escrava de origem africana, pois se pensava que a eles a educação não teria utilidade pois eram destinados somente ao trabalho pesado, e poderia, ao contrário, produzir instabilidade à sociedade escravista além de contaminar o ambiente escolar com a cultura africana, considerada primitiva. Foi apenas em 1879 que a Reforma do Ensino Primário instituiu a obrigatoriedade do ensino dentro da faixa etária dos sete aos quatorzes anos e eliminou a proibição de escravos frequentarem as escolas públicas.
Esse fato se deu pois ao final do período imperial, há uma mudança de pensamento, passando-se a enxergar a necessidade de educar os negros para a nova sociedade nascente. A lei do ventre livre de 1871, por exemplo, estabeleceu de maneira clara essa inserção do negro escravizado no ambiente escolar, ao definir que todas as crianças nascidas após a promulgação da lei deveriam ser entregues ao Estado, por meio de indenização, para que fossem educadas, sendo aquelas que não fossem entregues, seriam mantidas como escravas até os seus 21 anos. As crianças entregues ao Estado eram mantidas em instituições para trabalhos forçados.
O contingente de crianças entregues ao estado foi irrelevante, de modo que das 4.003.827 crianças entre 1871 e 1885, apenas 113 foram entregues. Portanto, a estratégia disciplinadora projetada pela elite branca brasileira, como tentativa de assegurar a permanência da estrutura social através da educação, já dava sinais de mal funcionamento.
O discurso que sustentou essa política de Estado, era principalmente o receio de que uma nação de população mestiça não conseguisse desenvolver-se, tendo grande parte de sua população não civilizada, rude e inferior, ou seja, não branca e de elite. Seria necessário uma homogeneização cultural, ou seja, a desqualificação das práticas culturais dessa população, a partir da escolarização provida pela ação estatal. Por tanto, as marcas raciais e a herança escravista são componentes e não os definidores isolados da estigmatização e interiorização da população negra e mestiça.
Os dados da população mineira em específico, analisados por alguns historiadores (Veiga, 2008; 2010), indicaram a predominância de negros e mestiços livres nas escolas. A produção de dados estatísticos a respeito da população apta a frequentar à escola se deu através do estatuto jurídico, se livre ou escravo, e não pela cor das crianças. Isso mostra o quanto a população pobre, de modo geral, era vista como necessitada de civilidade, e não apenas a população negra e mestiça em específico. Essa verificação de dados foi possível através do cruzamento entre as informações coletadas no mapa da população livre (que possuía o quesito cor) e as listas de meninos aptos a frequentar as escolas públicas (sem o quesito cor). A perspectiva trazida por esses dados, isoladamente, mostra que a política educacional desse período não apresentou exclusão social pela cor, mas ao contrário um esforço de inclusão.
II. A exclusão material do negro no projeto educacional da nação
A despeito do direito de frequentar a escola, pesquisas constatam que a frequência, tanto de alunos quanto de professores negros nas escolas da época do império era bastante restrita, apenas um levantamento de dados relativo à província de Minas Gerais na década de 30 do século XIX, encontrou maioria de frequentadores negros.
A educação das crianças negras libertas pela lei do Ventre Livre e entregues ao Estado, é identificada por três elementos: a educação para o trabalho, principalmente as atividades da lavoura; a educação moral de carácter religioso e a instrução. Em nenhum momento houve uma perspectiva de inserção efetiva à cultura da leitura e escrita. O foco na produtividade advinda da educação demonstra o quanto essas crianças eram enxergadas pelo Estado e pelas elites enquanto mão de obra futura, já que havia um receio de africanização brasileira após a abolição do trabalho escravo. Essa forma de educação portanto, serviria para a manutenção da condição do negro enquanto subalterno ao branco.
A questão da historiografia brasileira associar equivocadamente o negro à condição de escravo, torna difícil a averiguação desses dados e discussão a respeito da inclusão de crianças negras, já que as escolas se destinavam somente a população livre. Isso se deu principalmente pelo fato de os documentos históricos usados como base para a historiografia serem constituídos a partir do argumento e ideologia do negro como raça inferior. Os relatos de viajantes, do mesmo modo, frequentemente tomados como material histórico para estudos do período do império e república brasileira, também faziam uso indiscriminado de negros como escravos. Importante destacar que tais relatos, em específico, serviram como fonte documental para toda uma geração de pensadores brasileiros como Nina Rodrigues, ao confirmar a inferiorização dos negros, Gilberto Freyre, afirmando a democracia racial e Roger Bastide, Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso e Otávio Ianni, denunciando o racismo, entre outros.
Apesar da lei obrigando a frequência escolar e a existência material de escolas, a frequência dos alunos era limitada e irregular. Os instrumentos de fiscalização da frequência escolar geraram um conjunto documental capaz de revelar diversas informações a respeito da caracterização dos alunos da época. Sobre a frequência irregular ou inexistente, um dos principais motivos era a pobreza das famílias, que não conseguiam prover vestimentas para o comparecimento das crianças às aulas e o uso indiscriminado do trabalho infantil pela próprias famílias, outro motivo apontado era a não compreensão familiar a respeito da importância de enviar os filhos à escola, já que não parecia ser útil ao desempenho do trabalho, essencial para a subsistência familiar. O racismo também aparece nos documentos históricos enquanto limitador da educação de crianças negras, que eram impedidas de frequentar ou frequentando a escola era psicologicamente e fisicamente mal tratadas, não somente por professores, mas também por colegas de classe.
Apesar disso, não houve qualquer criação, por parte do poder público, de condições mínimas que motivasse os alunos a manter uma regularidade de frequência às aulas, não obstante houvesse formas de constrangimentos públicos, multas e situações de ilegalidade aos pais que não mandavam os filhos à escola.
Estudos sobre a condição dos negros nas escolas mais recentemente, indicam que as periferias urbanas alocam as piores estruturas escolares e que a grande maioria dos alunos negros são encontrados justamente nessas escolas. Desde 1831, os dados do censo já afirmavam que em Minas Gerais, o ensino acima da instrução elementar ou mais avançado era frequentado majoritariamente por alunos brancos, e em contrapartida, as primeiras letras eram frequentadas por maioria de alunos negros.
III. Conclusão
A oferta educacional pública no Brasil se constituiu por meio de uma flagrante contradição racista: direito institucional ao acesso de brancos e negros pobres mas exclusão material do acesso efetivo dos negros. O próprio processo de pensar a inclusão dessa população no sistema educacional a partir do período imperial é produzido a partir do racismo: tentativa de embranquecimento cultural.
A história nos mostra que a exclusão, discriminação racial, desigualdade e injustiça são parte da trajetória educacional do nosso país e até hoje não conheceram mudanças substanciais. O Estado e as elites brasileiras de fato atuaram como protagonistas desses processos e é necessário ter consciência de que o racismo e a desigualdade social sempre foram uma política de Estado, apesar da aparente inclusão institucional.
bibliografia consultada
FONSECA, M. V. A arte de construir o invisível: o negro na historiografia educacional brasileira. Revista Brasileira de História da Educação, Vitória, v. 13, p. 09-33, 2007.
PASSOS, J. C. As desigualdade na escolarização da população negra e a educação de jovens e adultos. Eja em Debate, Florianópolis, vol. 1, n.1, nov. 2012.
VEIGA, C. G. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção imperial. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 502- 516, set./dez. 2008
__________ Conflitos e tensões na produção da inclusão escolar de crianças pobres, negras e mestiças, Brasil, século XIX. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.01, p.263-286, Abr. 2010.
Por Thaís Fernandes – Cientista social, periférica, cresceu no Grajaú, extremo sul de São Paulo, atualmente milita no Quilombo Invisível.
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